日期：2016-10-18
自2014年國(guó)務院《關于加快發(fā)展現代職業教育的決定》提出“引導一批普通本科高等學(xué)校向(xiàng)應用技術類型高等學(xué)校轉型，重點舉辦本科職業教育”以來，相關部委乃至近兩(liǎng)年的政府工作報告相繼將(jiāng)“轉型”深化和具體。 這(zhè)些來自最權威的頂層設計，至少說(shuō)明了三點：第一，向(xiàng)應用型轉型的頂層設計還(hái)在探索中；第二，具備條件的普通本科高校轉型的方向(xiàng)是職業教育體系，包括“985工程”“211工程”大學(xué)在内的重點大學(xué)也肩負著(zhe)應用型人才的培養使命； 第三，高職10年示範性建設所探索出的“産教融合、校企合作”的人才培養模式，同樣适用于轉型。 由此可見，轉型雖然涉及諸多問題，但轉變觀念是先導，轉到深處是課程，轉到難處是教學(xué)，轉到痛處是教師，這(zhè)是幾乎所有普通本科高校的共識。
轉變觀念是先導
意識是行動的先導，有什麼(me)樣的意識就(jiù)有什麼(me)樣的實踐。診改作爲職業院校自我發(fā)展、自我保證的新舉措，需要實踐者建構三大意識。
當前，一些普通本科高校一提到轉型就(jiù)怕“淪爲”職業教育。其實，大可不必糾結于此而裹步不前。 第一，應用型的人才培養與學(xué)校屬于哪一個類型無關，學(xué)校的類型是教育管理的分類，而人才培養的類型是學(xué)校能(néng)提供什麼(me)樣的教育服務； 第二，六部委在《現代職業教育體系建設規劃》中第一次將(jiāng)我國(guó)的教育劃分爲普通教育體系、職業教育體系、繼續教育體系三個體系，轉型高校可以對(duì)照一下,自己屬于哪一個體系，頂層設計總不能(néng)再爲轉型高校增加一個什麼(me)體系吧？ 因此，筆者認爲，轉型與高校類型無關，轉的是高校的人才培養類型從單一走向(xiàng)多元，按各類應用型人才的成(chéng)長(cháng)規律，通過(guò)“産教融合、校企合作”的模式，培養應用型人才和技術技能(néng)人才，從而滿足經(jīng)濟社會(huì)發(fā)展的需求。 五星級大酒店不也提供便民早餐嗎？所以說(shuō)，“應用型人才培養”不是地方和新建本科院校的專利。 大學(xué)功能(néng)的核心是人才培養，而人才培養的類型又與院校的類型非因果關系，僅與課程（體系）類别相關。因此，隻要抓住了課程建設這(zhè)個“牛鼻子”，轉型的一切問題都(dōu)可以迎刃而解。
轉到深處是課程
高等教育規模化發(fā)展在解決了上學(xué)難的同時(shí)，也帶來了“遍地麥當勞，風味小吃少”這(zhè)樣千校一面(miàn)的“同質化”現象，同時(shí)，還(hái)引發(fā)了高等教育“産能(néng)過(guò)剩”與“供給不足”等結構性錯位問題。 “同質化”現象的根子就(jiù)在于同一層次高等學(xué)校的課程體系區分度小乃至趨同，人才培養與社會(huì)需求不相匹配而産生結構性錯位的原因是專業設置與産業脫節。 解決上述兩(liǎng)個問題的關鍵在改革，核心在課程。六部委在《現代職業教育體系建設規劃》中提出“建立産業結構調整驅動專業改革機制”，這(zhè)就(jiù)把問題點到根上了。
因此，筆者所在的齊齊哈爾工程學(xué)院提出了“大海航行靠舵手，專業跟著(zhe)産業走；萬物生長(cháng)靠太陽，育人就(jiù)在課程上”的課程建設理念， 制定了“工作任務課程化，教學(xué)任務工作化，工作過(guò)程系統化”的課程設計原則，按照應用型人才培養标準，與企業以共同打造“企業預備隊”爲目标，將(jiāng)校企合作推向(xiàng)了一個新的高度。 按照《現代職業教育體系建設規劃》要按“企業真實的技術和裝備水平設計理論、技術和實訓課程”要求和“十三五”規劃提出的轉型高校的“專業設置、課程内容、教學(xué)方式與生産實踐對(duì)接”要求， 依據工作過(guò)程系統化的方法，解構相關學(xué)科知識體系，重構工作過(guò)程的行動體系。 課程融入到工作過(guò)程中，實現了“工作過(guò)程系統化”，學(xué)生在生産實踐中不僅完成(chéng)了學(xué)校教學(xué)和企業生産任務，每個實踐學(xué)期還(hái)可獲得近萬元的收入，實現了學(xué)生、企業雙滿意。
轉到難處是教學(xué)
高校的“同質化”還(hái)體現在教學(xué)上：相當多的教師不了解學(xué)生學(xué)習動機和行爲、學(xué)習興趣和能(néng)力如何，不依據“學(xué)情”開(kāi)展教學(xué)活動，而是從自己的主觀認識出發(fā)，教學(xué)方式普遍是“一塊黑闆一支筆，再加投影PPT，老師一人講到底”。 自1999年擴招以來，高等教育的毛入學(xué)率由10.5%已升至2015年的40%，在全國(guó)多個省份已出現了招生數大于考生數的狀況。有數據表明：在2000年至2007年的擴招中，部委院校、地方院校及民辦院校這(zhè)三類院校的擴招比例爲2:65:33。 這(zhè)說(shuō)明，擴招後(hòu)的部委院校仍是精英教育階段的“同質性”升學(xué)群體，而地方院校的升學(xué)群體則由精英教育階段的“同質性”轉變爲大衆化教育階段的“異質性”。 這(zhè)種(zhǒng)“異質性”主要表現爲學(xué)生在學(xué)習動機和行爲、學(xué)業能(néng)力和興趣等方面(miàn)的個體差距日趨擴大，可我們的教學(xué)流程、方法和内容跟上這(zhè)種(zhǒng)變化了嗎？我們的教學(xué)不還(hái)是精英教育階段的“三中心”模式嗎？ 這(zhè)種(zhǒng)蘇聯教育家凱洛夫的精英教學(xué)模式，已遠遠不适應于當今經(jīng)濟社會(huì)發(fā)展和學(xué)生職業發(fā)展的需要。所以，我們要“面(miàn)對(duì)有差異的學(xué)生，設計有差異的課程，實施有差異的教學(xué)，實現有差異的發(fā)展”。
爲此，針對(duì)大部分“非本意入學(xué)”的學(xué)生，筆者所在的齊齊哈爾工程學(xué)院結合學(xué)苗實際，“變個體學(xué)習爲團隊合作，將(jiāng)個體成(chéng)長(cháng)寓于團隊培育之中”，通過(guò)“快樂式學(xué)習，娛樂式考核”激發(fā)學(xué)生的“學(xué)習興趣、探究興趣和職業興趣”。
轉到痛處是教師
解決高校“同質化”問題的唯一辦法就(jiù)是加強課程體系建設。六部委在《現代職業教育體系建設規劃》中專門就(jiù)課程設計、課程内容、課程流程、教學(xué)方法的改革提出相應的要求和标準。 爲此，筆者所在的齊齊哈爾工程學(xué)院提出：“課程像老湯，設計是配方，教學(xué)是熬湯，評價是品嘗”，課程建設是辦出特色學(xué)校的源泉。 而這(zhè)一切的一切都(dōu)需要教師來完成(chéng)，所以轉型是一場教師的自我革命，而且要在靈魂深處爆發(fā)革命，隻有通過(guò)“倒逼式改革”與“内生式改革”相結合的方法，推動課程改革和教師隊伍建設。
誰都(dōu)知道(dào)辦人民滿意的教育是每個教育工作者的責任和使命，但怎樣將(jiāng)這(zhè)種(zhǒng)責任變爲自覺行動？齊齊哈爾工程學(xué)院通過(guò)内部的組織變革將(jiāng)“外在責任内在化”，推行“三級辦學(xué)，系爲主體，坐實專業”這(zhè)一劃小核算單位的管理體制改革， 通過(guò)“交夠學(xué)校的，留足系裡(lǐ)的，剩下全是自己的”利益驅動機制，使每一位教師懂得“辦不出人民滿意的教育，人民就(jiù)不掏人民币，自己的生活就(jiù)會(huì)向(xiàng)下去”，充分調動起(qǐ)每一位教師從事(shì)課程建設的積極性、主動性、創造性。 爲此，學(xué)校教師從雇主的需求出發(fā)，創造性地制訂出“全工期”實踐教學(xué)計劃:一年12個月都(dōu)有不同的年級和班級的學(xué)生在企業中頂崗實踐。這(zhè)種(zhǒng)“工作任務課程化，教學(xué)任務工作化”的教學(xué)安排，沒(méi)有教師強烈的内生改革願望是不可能(néng)實現的。 讓教師具有職業榮譽感是教師自我革命的最高境界，這(zhè)就(jiù)等于給教師安上了“核動力”。2015年，學(xué)校聯合中、高、本、研四個層次的32所院校成(chéng)立了“應用型課程建設聯盟”，教師以課改專家的身份走南闖北地傳道(dào)解惑，在得到同行認同的同時(shí)，教師職業榮譽感油然而生，堅定了課改的決心和信心，更加主動積極地投身到課改的洪流中。
任何一個時(shí)代總有一種(zhǒng)與之相适應的教育。高校轉型發(fā)展是我國(guó)經(jīng)濟發(fā)展方式轉變的需要，也是職業教育體系通過(guò)供給側改革，破解人才培養結構性錯位難題的需要，更是地方本科院校及不同層次的職業院校生存發(fā)展的需要。 所以說(shuō)，不僅本科高校要轉型，高職院校也要轉，中職學(xué)校更要轉，要一律向(xiàng)服務于經(jīng)濟社會(huì)發(fā)展的方向(xiàng)轉，向(xiàng)“人民滿意”的方向(xiàng)轉，把學(xué)校辦到經(jīng)濟社會(huì)發(fā)展的興奮點上。
（作者曹勇安系齊齊哈爾工程學(xué)院院長(cháng)）
